Offline-Online – Erhöhung von Bildungsvielfalt durch Transformationen

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>> Videomitschnitt aus dem Workshop "Speed-Duell Online-Offline-Lernen"

Timo van Treeck, Birgit Kampmann, Dörte Ahlrichs

Online ist alles

In der Öffentlichkeit wird viel und immer wieder über die Vorteile des Onlinelernens, insbesondere in der Form von Onlinekursen, virtuellen Klassenzimmern und virtuellen Universitäten diskutiert. Die computergestützte Erweiterung der Realitätswahrnehmung (Augmented Reality, Google Glass) verspricht neue und vermeintlich bessere Lernangebote und Lernerfahrungen. Für die Onlinerealisierung von Lernangeboten in einer digitalen Gesellschaft lassen sich gute Argumente finden: Schülerinnen und Schüler, Studierende und junge Erwachsene gehen ganz selbstverständlich mit dem Internet und (mobilen) Endgeräten um (vgl. kritisch zur Netzgeneration Schulmeister 2008, zur Mediennutzung von Studierenden vgl. Ebner, Nagler, Schön 2012), die Lerngelegenheiten sind unabhängig von Raum und Zeit nutzbar und können flexibel eingesetzt werden. Lernen wird ermöglicht, wo es sinnvoll und passend ist, die Grenzen zwischen formellem und informellem Lernen verschwinden (vgl. Jahnke 2012).

Offline ist besser (die Lösung)

Auf der anderen Seite prägt ein Diskurs die veröffentlichte Medienmeinung, in dem das Internet verteufelt und der Verdummung durch Computer- und Internetnutzung das Wort geredet wird (vgl. Spitzer 2012, kritisch zu Spitzer vgl. Tacke, o.J.). Offlinetage (vgl. Koch 2010 und Kühl 2012) werden gefordert, in Schulen werden negative Auswirkungen der Smartphone-Nutzung und mitunter ein Handy-Verbot diskutiert (vgl. Ortega Quiñonez 2013, Tenfelde 2013).
Als Beleg für misslungene Voraussagen werden gerne die euphorischen Visionen früher E-Learning-Enthusiasten herangezogen: „Classrooms are out“ proklamierte 1999 Randell Fielding. Encarnaçao, Leidhold und Reuter prognostizierten zwei Jahre später, mehr als die Hälfte aller Studierenden würden 2005 virtuelle Studienangebote nutzen. Auch Diskussionen um die Wirksamkeit der E-Learning-Fördermaßnahmen, beispielsweise in den Hochschulen, und deren Nachhaltigkeit (zur Übersicht vgl.Bremer u.a. 2010) und nicht erfüllbare überhöhte Erwartungen (vgl. Niegemann u.a. 2007, S. 13 f.) werden immer wieder genutzt, um das Pendel in das andere Extrem zurückschlagen zu lassen, sodass einfache Lösungen im Sinne einer Abkehr von Onlineunterstützungen proklamiert werden.

Die Mischung macht’s!?

Als Ausweg aus dem Online-Offline-Lerndilemma bietet sich seit einigen Jahren das in verschiedenen Bildungskontexten gefeierte Konzept des Blended Learning an, das die beiden Ansätze kombiniert. In diesem Modell wird aber ein Fragenkomplex nicht ausreichend stark in den Blick genommen:

Wie werden die Übergänge zwischen Online-Offline-Aktivitäten gestaltet?
Wird (medial) Erarbeitetes online und offline verschieden abgebildet?
Welche Transformationen findet hier statt, wenn beispielsweise ein aufgezeichneter Diskussionsverlauf online mit Sprungmarkern und Kommentaren versehen wird?
Bietet die synchrone Bearbeitung eines Mediums besondere Vorteile oder liegt ein Mehrwert gerade in der individuellen Bearbeitung der online und offline bearbeiteten oder rezipierten Inhalte, die dann in einer ganz anderen Form und in einem anderen Medium neu arrangiert und kontextualisiert werden?

Blended Learning („vermischtes Lernen“) verbindet etwa die Flexibilität des E-Learnings mit den sozialen Aspekten von Präsenzveranstaltungen. Ziel ist es, durch die geeignete Kombination von Online- und Offlinephasen die jeweiligen Vorteile zu stärken und die Nachteile zu minimieren.
Im Hinblick auf die neuen Möglichkeiten, soziale Interaktion auch online abzubilden, muss der Vorteil der „sozialen“ Funktion von Präsenzphasen sicher kritisch hinterfragt werden. Auf der Ebene der konkreten Lernprozesse sind es wichtige rahmende Aspekte, welche je nach individuellen Lernstrategien, persönlichen Lebens- umständen, Erfahrungen, Arbeitssystematiken etc. die jeweiligen Vor- und Nachteile virulent werden lassen. So dürfte es durchaus Lernende geben, welche soziale Eingebundenheit als einen wichtigen Faktor für ihre Lernmotivation stärker erleben, wenn sie virtuellen Austausch pflegen, als wenn sie Face-to-Face kommunizieren.
Es ist jedoch zu diskutieren, ob Online- und Offlineaktivitäten nicht auch Tätigkeitsbereiche umreißen, die in jeweils wesentlichen Punkten anders konfiugurierten, herausfordernden Situationen Kompetenzentwicklung (vgl. van der Blij 2002) ermöglichen: Wer seine Routine der Interpretation von mimischen Ausdrücken in Onlinesituationen nicht mehr oder nur zeitversetzt oder ganz anders durchführen muss, kann durch diese Adaption seines Verhaltens dazu herausgefordert werden, eingefahrene und ggf. unreflektierte Annahmen zu überprüfen und die Ergebnisse der Prüfung auf andere Bereiche zu transferieren. Und umgekehrt vermögen Onlineerfahrungen die Entwicklung von Kompetenzen zu unterstützen, die offline anders oder gar nicht möglich wären. Ein Beispiel hierfür mag die die Quantified-self-Bewegung sein (vgl. http://quantifiedself.com/ und Moorstedt 2011). Hier sammeln Nutzerinnen und Nutzer Daten, Zahlen über sich selbst bzw. erzeugen diese erst^[1], um dann aus den Daten Schlüsse zu ziehen. Das Vorgehen erstreckt sich auch auf elektronisch generierte und insbesondere auf online gesammelte Daten, mit deren Hilfe sie mehr über sich und ihr (Netz-)Verhalten herausfinden wollen.
Aus einem ganz anderen Diskurs stammt die Diskussion über Selbstevaluation von Lehrenden (vgl. Beywel u.a. 2011), die durchaus auch webbasiert unterstützt werden könnte – wenn auch unter anderen Rahmenbedingungen.
Natürlich stützen sich diese Überlegungen nicht allein auf die Online- und Offlineunterscheidung, manche Aspekte lassen sich generell auf die Differenz zwischen mediengestützten Bildungsprozessen (angefangen bei der Schrift) und „unmittelbaren“ Bildungsprozessen zurückführen – wie sie schon von Platon (1991, mit Blick auf die Schrift und durch sie begünstigte Vergesslichkeit) diskutiert wurde.

Verschiedene aktuelle Diskussionen wie die um Flipped Classrooms/Inverted Classrooms oder alternative Tagungsformate (erörtert wurden Letztere z.B. im Rahmen der GMW-Jahrestagung, wie hier im Educamp-Format dokumentiert: http://goo.gl/uuhe1) zeigen, dass die Wertschätzung der Präsenzzeit nicht nur deren Gestaltungsspielräume neu denken hilft, sondern auch die Verknüpfung der Onlinezeit mit der Präsenzzeit stärker fokussiert.

Inverted Classroom (vgl. Handke, Sperl 2012; Handke u.a. 2012) als Lehrveranstaltung an Hochschulen begreift sich als Umkehrung der klassischen Lernstruktur, bei der die Wissensvermittlung in der Vorlesung stattfand, die Wissensaneignung in Eigenarbeit oder Lerngruppen (Tutorien). Unter der Annahme, dass diese Reihenfolge von Wissensvermittlung und anschließender Aneignung nicht geändert werden kann, liegt es nahe, die erste Phase in ein vorgelagertes Selbststudium zu verlegen. Erfahrungsgemäß treten die größten Schwierigkeiten nicht beim Erstkontakt mit dem „Stoff“, sondern bei dem vertiefenden Erfassen und Begreifen auf. Daher sollte die zweite Phase der aktiven Wissensaneignung, also der eigentliche Lernprozess, in der Präsenzveranstaltung stattfinden. Bei der Inverted-Classroom-Methode (ICM) werden die Möglichkeiten der digitalen Medien genutzt, um die Wissensvermittlung im Selbststudium zu realisieren. So können z.B. Videomaterialien, selbstgesteuert ans individuelle Lerntempo angepasst, rezipiert werden und Lernende die Darbietung für eigene Recherchen unterbrechen. Wahrscheinlich bietet das Format des Inverted Classrooms aber vor allem dann die Möglichkeit, die klassische Vorlesung überflüssig zu machen, wenn es anstelle anderer Formate den Zweck erfüllt, Lehrbuchwissen zu verbreiten, das nicht (bisher nicht/nicht in dieser Form) in Lehrbüchern zu finden ist.
An die Stelle des Lehrbuchs – aus dem (vor-)gelesen wird – tritt das Video – in dem (vor-)gelesen wird. Natürlich gibt es Unterschiede in der Art und Weise der Gestaltung der Vorlesung. Solange die interaktiven Elemente hier im IC ohnehin in der Präsenzzeit vorgenommen werden, bleibt die Frage, ob die Vorlesungsvideos didaktisch hinreichend gestaltet sind. Die Verlagerung der aktiven Auseinandersetzung mit den Inhalten in die Präsenzzeit der Vorlesung ist und bleibt aber auch revolutionär genug. Das Format des IC scheint geeignet, strukturelle Schwächen der Vorlesung aufzuheben bzw. zu kompensieren und durch die Kombination von E-Learning-Elementen mit einer individuell unterstützenden Präsenzveranstaltung kann IC eine wichtige Gestaltungsform des Lernens der Zukunft sein.

Wenn Übergänge vorhanden sind, sollten sie als Lerngelegenheiten begriffen und genutzt werden

Entscheidend an den Transformationen zwischen online und offline ist nicht nur, dass an diesen Übergängen Brüche zwischen Medien und Methoden deutlich werden: Wie werden in Präsenz diskutierte Fragen online abgebildet? Wie werden soziale Beziehungen online weitergepflegt? Wie können kollaborativ erstellte Onlinedokumente mit oder ohne PC/Tablet/Smartphone-Unterstützung offline weiterentwickelt werden? Entscheidend ist zudem, dass diese Brüche auch per se neue Transformationsanforderungen und Lernchancen bieten, die je nach individuellen Arbeitstechniken, Kompetenzen etc. der im Lernprozess involvierten Personen Widerstände und Chancen sichtbar machen. Gerade an der – an die jeweilige Person auch körperlich zurückgebundene – Transformation des Geschehens von offline nach online wird die Diversität der Teilnehmenden sichtbar und kann durch eine Gestaltung dieser Übergänge für den ganzheitlichen Lernerfolg aller Beteiligten genutzt werden. Die Repräsentation von Erfahrungen im Körper der Lernenden (Spitzer 2006, S. 13) hat dabei eine ganz eigene Qualität. Nichtsdestotrotz lassen sich die verschiedenen Lernszenarien zum größten Teil mittlerweile vollständig online abbilden. Es stellt sich jedoch die Frage nach dem jeweiligen Zusatzaufwand und den Nachteilen und Vorteilen, mit denen sie sich realisieren lassen.

Transformation gestalten (einplanen)

Die Herausforderung für Lehrende und Lernende liegt im kreativen Umgang mit den Offline- und Onlineaspekten des Lernprozesses. Die unterschiedlichen Möglichkeiten, lernrelevante Transformation zu ermöglichen, können und müssen bei der didaktischen Konzeption sowie bei der Auswahl der Methoden und technischen Angebote besonders in den Blick genommen werden. So lässt sich die Chance nutzen, die Lernenden in ihren individuellen Kompetenzen zu stärken und ihnen neue, zusätzliche Erfahrungs- und Entfaltungsräume zu eröffnen. Der möglichst voraussetzungslose, barrierefreie Zugang zu Wissen und die am persönlichen Erfahrungskontext ansetzende Unterstützung der Wissensaneignung sind Grundpfeiler des Lernens in einer digitalen Gesellschaft.

Quellen

Beywl, Wolfgang/Bestvater, Hanne/Friedrich, Verena (2011): Selbstevaluation in der Lehre: Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren. Münster u.a.: Waxmann.
Bremer, Claudia/Göcks, Marc/Rühl, Paul/Stratmann, Jörg (Hrsg.) (2010): Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen. Münster u.a.: Waxmann. Online verfügbar unter: http://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=2393Volltext.pdf&typ=zusatztext, Stand: 31.12.2012.
Ebner, Martin/Nagler, Walther/Schön, Sandra (2012): Have they Changed? Five Years of Survey on Academic Net-Generation. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2012. S. 343–353. Chesapeake, VA: AACE. Online verfügbar unter: http://de.scribd.com/doc/98422945/Have-they-Changed-Five-Years-of-Survey-on-Academic-Net-Generation, Stand: 30.12.2012.
Educamp-Dokumentation der GMW-Jahrestagung, Session-Thema „Tagungsband vor der Konferenz – und jetzt?“. Online verfügbar unter: http://goo.gl/uuhe1, Stand: 31.12.2012.
Encarnaçao, J.L./Leidhold, Wolfgang/Reuter, Andreas (2001): Expertenkreis Hochschulentwicklung durch neue Medien. Szenario: Die Universität im Jahre 2005. In: Bertelsmann Stiftung, Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Studium online Hochschulentwicklung durch neue Medien. S. 17–29. Online verfügbar unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-44947979- 8EB8A64E/bst/xcms_bst_dms_20276_20277_2.pdf / , Stand: 01.01.2013.
Fielding, Randall (1999): The Death of the Classroom, Learning Cycles and Roger Schank. Online verfügbar unter: http://www.designshare.com/Research/Schank/Schank1.html, Stand: 01.01.2013.
Handke, Jürgen/Sperl, Alexander (2012): Das Inverted Classroom Model: Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. München: Oldenbourg Verlag.
Handke, Jürgen/Loviscach, Jörn/Schäfer, Anna Maria/Spannagel, Christian (2012): Inverted Classroom in der Praxis. In: Berendt, Brigitte/Szczyrba, Birgit/Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Ergänzungslieferung 57. Dezember 2012. Griffmarke E 2.11. Berlin: Raabe Verlag.
Jahnke, Isa (2013): Informal Learning via Social Media – Preparing for Didactical Designs. In: Tokar, Alexander/ Beurskens, Michael/Keuneke, Susanne/Mahrt, Merja/Peters, Isabella/ Puschmann, Cornelius/van Treeck, Timo/Weller, Katrin (Hrsg.): Science and the Internet. Düsseldorf: Düsseldorf University Press. S. 59–72. Online verfügbar unter: http://www.nfgwin.uni-duesseldorf.de/de/cosci12.
Koch, Christoph (2010): Ich bin dann mal offline. Ein Selbstversuch. Leben ohne Internet und Handy. München: Blanvalet Verlag.
Kühl, Eike (2012, 11.07.): Der falsche Traum vom Offlinesein. In: Zeit Online. Online verfügbar unter: http://www.zeit.de/digital/internet/2012-07/offline-online-leben-jurgenson, Stand: 20.02.2013.
Moorstedt, Michael (2011, 18.07.): Das Recht am eigenen Datenhaufen. In: Süddeutsche Zeitung. Online verfügbar unter: http://www.sueddeutsche.de/kultur/netz-depeschen-das-recht-am-eigenen-datenhaufen-1.1121469, Stand: 20.02.2013.
Niegemann, Helmut M./Domagk, Steffi/Hessel, Silvia (2007): Kompendium Multimediales Lernen. Dordrecht: Springer.
Platon (1991): Phaidros. In der Übersetzung Friedrich Schleiermachers. Frankfurt a.M. S. 137. Online verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/buch/2430/8, Stand: 20.02.2013.
Schulmeister, Rolf (2008): Gibt es eine Netgeneration? Online verfügbar unter: http://www.zhw.uni-hamburg.de/pdfs/Schulmeister_Netzgeneration.pdf, Stand: 30.12.2012.
Spitzer, Manfred (2012): Digitale Demenz: Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. München: Droemer.
Spitzer, Manfred (2006): Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg u.a.: Spektrum Akademischer Verlag.
Ortega Quiñonez, Yasmin (2013): Schüler und ihre Smartphones: „Am Esstisch ist handyfreie Zone“. In: Spiegel Online. Online verfügbar unter: http://www.spiegel.de/schulspiegel/leben/ wie-schueler-in-schule-und-alltag-ihre-handys-und-smartphones-nutzen-a-869370.html, Stand: 20.02.2013.
Tacke, Oliver (o.j.): Digitale Demenz. Online verfügbar unter: http://de.wikiversity.org/wiki/Benutzer:O.tacke/2012/DigitaleDemenz, Stand: 20.02.2013.
Tenfelde, Beate (2013, 14.02.): „Müssen Kinder 700-Euro-Smartphones haben?“ – Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes im Interview. In: Osnabrücker Zeitung. Online verfügbar unter: http://www.noz.de/deutschland-und-welt/politik/69575595/muessen-kinder-700-euro-smartphones-haben--vorsitzender-des-deutschen-philologenverbandes-im-interview, Stand: 20.02.2013.
van der Blij, M./Boon, J./van Lieshout, H./Schafer, H./Schrijen, H. (2002): Competentieprofi elen: over schillen en knoppen. [e-Comopetence profi les]. Utrecht: Digitale Universiteit.